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職業教育產教融合的理論基礎
發布時間:2019-04-29 來源:職教論壇  來源:職教論壇
劉其晴:職業教育產教融合的理論基礎
發布時間:2019-04-28 10:31 來源:
《職教論壇》

  作者簡介:劉其晴(1970- ),男,福建三明人,安順學院特殊教育學院副教授,研究方向為職業教育、比較教育。

  內容提要:職業教育產教融合既是重要的政策問題、實踐問題,也是一個重要的理論問題。在系統論和社會系統論的框架下,職業教育產教融合是涵蓋多領域、多部門的一個復雜系統,是一項系統工程。在教育生態理論視域下,產教融合處于一種良性、和諧的、共生的狀態,堅持全面、系統、公開地思考方式。產教融合是產業與職業教育兩大領域的對接與融合,涉及眾多的社會伙伴關系,體現為共贏共生、互利互惠、文化包容、價值多元、目標一致、共同治理、卓越績效等諸多特征。在利益相關者理論的視野下,利益分配的制度化成為必然選擇,其核心精神為利益的平衡、共享和共建。如何實現職業學校教學過程與企業生產過程的對接,工作本位學習理論提供了直接的理論指導。

  關 鍵 詞:職業教育 產教融合 理論基礎

  標題注釋:全國教育科學“十二五”規劃2014年度教育部重點課題“現代學徒制質量管理機制比較研究”(編號:DJA140250),主持人:劉其晴。

  中圖分類號:G710 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2018)08-0027-06

  在職業教育領域,產教融合不僅是政策問題、實踐問題,也是一個重要的理論問題。對產教融合的理論基礎進行探討,無論是在理論上還是實踐上均具有重要意義。職業教育產教融合的理論基礎主要包括系統論和社會系統理論、教育生態理論、社會伙伴關系理論、利益相關者理論、工作本位學習理論等。

  一、系統論和社會系統理論

  “產教融合”是人才供給側和產業需求側結構要素的全方位融合[1],涉及學科專業結構與產業結構的適應(宏觀層面)、校企雙方的深度合作(中觀層面)、教學過程和生產過程的一體化(微觀層面)等多層面、多結構的問題。在職業教育產教融合問題上,系統論與社會系統理論提供了重要的理論基礎。

  系統論最初為一般系統論,是生物學家貝塔朗菲(Bertalanffy L.V.)在1936年提出的。該理論運用邏輯和數學的方法研究一般系統的運動規律。貝塔朗菲在其經典著作《一般系統論:基礎、發展和應用》(General System Theory:Foundations,Development,Applications)中,把系統定義為“相互作用的若干要素的復合體”,并從基本的數學描述公式出發,引出整體性、總和、機構化、中心化、果決性、同型性、反饋性、穩態化(動態平衡)、層次性、開放性等等一系列概念和特征,其中整體性、機構化、反饋性、穩態化、層次性、開放性為基本特征[2]。系統論認為,“系統是由多個部分、按照特定方式結合起來、不斷演化發展的整體,它在與其他事物和環境的相互聯系中體現自己的屬性、功能和價值”[3]。社會系統理論是在系統論的基礎上發展起來的,盧曼(Niklas Luhmann)是代表人物,盧曼的社會系統理論將“系統/環境”稱為觀察中的主導性區分,認為“一個系統的結構和過程只有在與環境的關聯中才能存在,而且只有在這樣的關聯中加以考慮才有可能被理解……或者說系統就是系統與環境之間的關聯”,其核心思想是“系統向環境開放”并把二者作為一個整體加以思考[4]。巴納德(Barnard C.I.)的社會系統理論主張,人是具有自由意志、有限選擇能力和合作意愿的有限理性人,社會的各級組織是一個由人的合作行為組成的合作系統,這一合作系統的存在和持續運行取決于合作意愿、共同目標與信息溝通三個核心要素在系統中的動態維持[5]。

  教育是一個“復雜、開放的社會系統”,是社會大系統中的一個子系統,受社會其他子系統(經濟、政治、文化等)的影響并發生相互關系,這些子系統構成了教育的外部環境。在教育系統內部,職業教育是重要組成部分。職業教育如何深化產教融合,系統論和社會系統理論為此提供了重要的理論基礎和探究的新視角。在系統論和社會系統論的框架下,職業教育產教融合本身就是涵蓋教育、經濟、政治、文化等多領域、多部門的一個復雜系統,是一項系統工程。系統的整體性特征揭示了職業教育產教融合不能(也無法)由職業院校單獨完成,必須發揮經濟系統(含產業、行業、企業系統)、政治系統(政府政策的支持,各部門的統籌協調)、文化系統(企業文化、學校文化的融合,特別是企業文化如工匠精神的培育)的重要功能。系統的機構化和中心化特征要求職業教育產教融合必須建立相關制度和合作機制并圍繞主要目標和中心任務開展工作。系統的層次結構特征提示產教融合必須考慮結構的優化、要素的協同共生以及思考的層次性,如宏觀層面(國家統籌協調)、中觀層面(校企深度合作)、微觀層面(校企協同育人)等。“穩態”最初為生理學領域的概念,意為機體內環境的一種動態平衡狀態,是一種自我調節機制,引申到社會系統領域,指的是社會系統內部的一種平衡態勢,這種平衡不是靜止的,而是系統內部處于不斷運動的狀態,這種狀態不會偏離中心穩定點太遠。系統的穩態和自組織性特征提示,在制定職業教育產教融合相關政策措施時既不要思維保守、固步自封,也不要前后變動過劇,必須考慮產教融合系統自身的自組織能力和現實承受能力,需要協調好系統的各個要素和各方主體利益。系統的開放性揭示了系統與環境的交換過程本身也是促進系統發生轉變的動力[6],要求隨著產業結構需求的變化,職業教育供給側要做相應的調整和變化,保持一種適應狀態,這也是系統反饋性特征的重要體現。此外,系統的反饋性特征還蘊含著產教融合建立評估反饋機制的必要性。總之,根據社會系統理論,合作意愿、共同目標、信息溝通是職業教育產教融合必須重視的三個關鍵詞。

  二、教育生態理論

  在我國職業教育領域,產教結合、校企合作已經進行多年,取得了許多成效,然而也有不少失敗的案例,這些案例暴露出一個現實問題,即這種結合與合作常易流于表面,學校與企業聯系不緊密,合作不暢,效率低下,企業參與度低,等等。在職業教育深化產教融合的背景下,教育生態理論為解決產教融合過程中存在的問題提供了一個嶄新的視角。

  理解教育生態理論,首先必須把握生態系統的內涵。生態系統(ecosystem)這一概念是由英國植物學家坦斯利(Tansley,A.G.)于1935年首先提出的,指的是“一定地域(或空間)內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體”,其基本點在于強調系統中各因子之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一,基本原理是“聯系”與“共生”[7]。20世紀70年代,美國教育家克雷明(Cremin L.A.)首次把生態學理論引入教育領域,提出“教育生態學”一詞,并系統地探討了教育生態理論,把教育理解為一個與其自然的、社會的、經濟的、政治的、文化的生態環境關系密切的,由時間和空間構成的開放而實在的生態系統,主張要根據教育生態學的觀點來思考教育問題,并堅持三種思考方式,即全面地思考、聯系地思考、公開地思考[8]。

  就職業教育產教融合而言,教育生態理論啟發我們要通過分析各種生態環境因素(如產業升級帶來的變化)與職業教育事業發展之間復雜的、動態的關系,揭示職業教育發展的規律和生態機制,探索優化職業教育生態環境以促進產教融合不斷深化的途徑和方法。職業教育產教融合中產與教的互動形成一個系統(或者環境),對雙方結合而言可以是內部環境,但是對于某一方來說,另一方則為外部環境,這種外部環境會給對方造成影響。現在要解決的問題是如何使得這種融合處于一種良性的、和諧的、共生的狀態,這種狀態就是生態。從教育生態學的范疇分析,對于任何一方的利益相關者來說,只有實現自身的可持續發展,才能激發其內在動力(愿意發展、愿意付出),而一些反面例子(如目前一些職業院校的校企合作流于表面、停留在淺層、形式化問題等)也印證了這種教育生態建設的必要性和重要性。因此,職業教育深化產教融合,就得營造一種生態環境,避免利益主體一時沖動而追求短期的狹隘目標,要努力實現利益各方的長遠的可持續發展目標,實現共贏。

  基于教育生態理論,“全面地思考”職業教育產教融合,不但要考慮職業教育領域,也要考慮產業領域,不但要關注學校、教師、學生,關注行業、企業、企業員工,也要考慮當地經濟社會發展。針對學生個體,不但要關心其職業教育生涯,更要考慮終身教育,注重關鍵能力及能力的可遷移性;對待教師和企業師傅,則要注重其專業發展,拓展其職業生涯。“聯系地思考”職業教育產教融合,就其核心詞“校企協同育人”而言,“協同”是關鍵。協同就是聯系,這種聯系是經常的,非形式化的,要賦予實質性內容,即:職業教育的專業設置與產業需求相聯系,實現對接;職業教育課程內容與行業職業標準相聯系,實現對接;職業教育教學過程與企業生產過程相聯系,實現一體化;職業學校畢業證書與職業資格證書相聯系,實現對接;職業教育與終身學習相聯系,實現對接。其他聯系還有教學過程中理論與實踐相聯系、學校和企業聯系、教師與企業師傅聯系、學校與家長聯系等等。“公開地思考”職業教育產教融合,體現在為多個層面、多個主體共同制定產教融合的政策措施,如政府、企業、學校、社區、媒體等等,拓寬公共對話的方式,公眾廣泛參與討論,而過程則受到公眾監督。通過不同觀念的廣泛、公開碰撞,不斷整合,最后達成共識,形成集體智慧,以促進產教融合不斷深化。

  三、社會伙伴關系理論

  職業教育產教融合涉及多方主體,涵蓋宏觀(國家和中央政府)、中觀(地方政府、企業、職業院校、行業組織和其他社會組織)、微觀(校長、教師、學生或學徒、家長、企業雇主、企業師傅)等多個層面。如何協調這些主體以促進產教融合的不斷深化,社會伙伴關系(social partnership)理論提供了有力的理論指導。

  “社會伙伴關系”是市場經濟發達國家協調社會利益集團之間關系的一個理論范疇和政治工具,是一套價值體系和制度體系的綜合,可運用于建立國家層面以及企業層面的新型關系[9]。博古斯拉夫(Janet Boguslaw)認為社會伙伴關系是有關利益主體(包括勞動力群體、行業企業、國家公共部門等)共同構建的一種區域共同體,其在區域經濟發展、社會發展和勞動力開發等方面擔負協調功能,并得到民眾支持[10]。1999年,“哥本哈根中心”把社會伙伴關系界定為“一些從事自愿的、彼此互利的、創新型關系的公共機構、企業和公民等共同形成的一種組織關系,該組織通過組合內部的各種資源和能力以達成共同的社會目標”[11]。塞登(Terri Seddon)是研究職業教育社會伙伴關系的國際權威學者,他立足教育領域,主張社會伙伴關系是由相關利益集團建立起來的一種社會學習交互空間,其本質和行動原則為“合作”與“互利”[12]。

  社會伙伴關系理論認為,社會伙伴共同致力于精心策劃的合作行動與決策,以達成合作成員所制定的共同目標。舊的社會伙伴關系傾向于建立與中央政府的相互聯系并形成制度化關系(如德國的學徒制體系或澳大利亞的產業關系體系),其調節機制和工作方式體現為合作伙伴長期存在的“默契”(tacit understandings);結構上的安排得到與社會伙伴關系相聯系的規則、價值和期望方面的文化理解,這些理解無需要達成共識[13]。21世紀以來,新的社會伙伴關系呈現出如下特征:利益集團和利益及相關者的自我管理;政府扮演的協調者和促進者的角色;精心管理決策過程(治理);以目標達成與責任分擔為導向;構建更具信心、能力和參與積極性的工作環境和學習場所;重視能力建設(Capacity-building);構建自我調節的共同體。總之,新的社會伙伴關系重視各方利益相關者目標和期望的達成,并訴諸正式的合同來管理這種伙伴關系,或是依據類似法律的某種協議條款,清晰界定社會伙伴各方的角色、責任與相關行動要求;換而言之,建立共同的使命、目標和承諾是新社會伙伴關系的一個重要原則。社會伙伴關系涵蓋廣泛的領域,職業教育伙伴關系是其中的一個組成部分,它除了具備上述特征外,還明顯呈現出組織和自組織的主動性特征。在主動構建職業教育社會伙伴關系方面,塞登(Terri Seddon)和比爾特(Stephen Billett)主張,要解決四個關鍵問題,即確定目標、獲得資源基礎或資助、支持主辦機構的伙伴關系、協商可持續的工作方法等,而且,隨著伙伴關系的發展,在對話、“搭檔”和建立人際關系網(networking)的過程方面進行管理,以便對這些過程進行協調,發揮可持續的“組織化”的社會功能,其中,在發展工作方法上,要注意社會和文化背景、包容性(Inclusivity)、準備性(readiness)、參與共同目標等四個方面的問題[14]。

  根據社會伙伴關系理論,職業教育產教融合需重視職業教育社會伙伴關系的作用和功能,主動構建社會伙伴關系。職業教育產教融合是產業與職業教育兩大領域的對接與融合,涉及多方的利益群體和個體,其本質為產業和職業教育雙方的深度合作。“合作”一詞內在包含如何處理利益各方的關系問題,而“伙伴”一詞則揭示了合作的性質問題:不是一方壓倒另一方,而是合作各方的平等相處、共贏互利。互利共贏是職業教育社會伙伴關系的基礎和目標,也是開展工作的核心原則之一。由于產教融合不是產教雙方表面的、形式上的結合,而是一種深度合作,這種背景下的職業教育社會伙伴關系就不是簡單的伙伴關系,而是職業教育產教融合的各方利益主體和多重價值訴求的碰撞、協調、整合之后所形成的新型合作伙伴關系,體現為共贏共生、互利互惠、文化包容、價值多元、目標一致、共同治理、富于生態、共同治理、卓越績效等諸多特征。為構建和完善這種伙伴關系,就必須創新相關制度和機制,以促進產教融合不斷深化,推動實現產教各方的利益訴求和價值。

  四、利益相關者理論

  當前,我國職業教育產教融合存在的一些問題,如部分企業參與積極性不高,學校方面缺乏自信、動力不足等等,其深層次原因部分來自利益相關的問題,在解決這些問題上,利益相關者理論為職業教育產教融合提供了現實的理論基礎。

  “利益相關者”(stakeholder)一詞首次在管理文獻中出現是在1963年的斯坦福研究院(SRI)內部備忘錄中,被定義為“組織沒有這些群體(包括股東、員工、客戶、供應商、債權人和社團)的支撐將無法存在”[15]。此后,“利益相關者”的研究越來越受到重視,發展成一種理論,并經歷了“利益相關者影響”“利益相關者參與”和“利益相關者共同治理”三個發展階段,弗里曼(R.Edward Freeman)是本領域研究的集大成者,其關于“利益相關者”的定義成為經典,即“利益相關者是能夠影響組織目標的實現或能夠被組織實現目標的過程影響的人”[16]。利益相關者理論認為,在不同的管理領域,利益相關者均具有不同的類型,利益相關者對利益的追求是人類的本性,是一種正當的訴求,不應被抹殺。要實現管理的績效和達成目標,必須根據行業領域和職業性質對利益相關者進行分類,了解各類相關者的利益訴求與價值選擇,這是激發其內在活力的基礎。基于公平的理念,各類利益相關者的利益必須予以平衡,避免利益主體地位的缺失,為此,對各類利益相關者的利益分配予以制度化成為必然選擇,其核心精神為利益的平衡、共享、共建。我國研究者孫玫璐將職業教育利益相關者分為主要、重要和次要利益相關者等三大類型,指出各類型利益相關者在職業教育制度形成及變遷中發揮著不同作用,職業教育制度的效率依賴于利益相關各方的合作,職業教育制度變遷過程也是利益相關者的博弈過程[17]。姚樹偉提出,只有從本質上剖析各種利益的平衡、分配,才能了解利益相關者之間進行各自價值選擇、行為選擇的根源,進而了解影響職業教育阻滯或進步的關鍵所在[18]。

  根據利益相關者理論,職業教育產教融合涉及眾多的利益相關者,各類利益主體參與產教融合的根本動力來源于各自的利益追求和價值訴求的實現。在利益相關者理論指導下,職業教育深化產教融合首先要轉變觀念,必須把人們的利益訴求當作是正當的現象,必須深入分析職業教育產教融合涉及的利益相關者類型,承認和保護各類利益相關者的正當權益和價值訴求,分析各類利益相關者的態度并跟蹤其參與狀況,同時建立相關制度,創新相關機制。

  五、工作本位學習理論

  職業教育產教融合在微觀層面體現為學校教學過程與企業生產過程的對接,即學做合一,體現為職業學校教師和企業師傅協同育人。如何實現這種對接,如何開展教師和師傅協同育人工作,工作本位學習(work-based learning)理論提供了直接的理論指導。

  工作本位學習是學徒制的主要學習形式,20世紀90年代以來,隨著人們重新認識到學徒制作為一種學習形式的價值,工作本位學習理論在西方興起[19],特別是在高等教育和職業教育領域,“工作本位學習”在澳大利亞、美國、德國、英國以及其他歐洲國家的教育(主要是高等教育和職業教育)政策、理論和實踐上均為高頻詞。20世紀80年代中期,利維(Levy M.)及其同事系統探討了職業教育領域的工作本位學習問題,把工作本位定義為“學習與工作角色相聯系”的學習,確定了三個互相關聯的要素:(1)精心安排的工作場所學習;(2)提供適切的在崗訓練/學習機會;(3)確定與提供相關的脫產學習機會[20]。西格雷福斯(Seagraves,L.)等人認為工作本位學習應從如下三方面來理解:(1)為了工作而學習(learning for work),即職業導向;(2)在工作中學習(learning at work),即在企業實施;(3)通過工作來學習(learning through work),即把在崗位工作過程中所獲得的技能和知識(也就是工作經驗)應用于崗位相關的學習中[21]。加拉赫(Gallacher,J.)和里夫(Reeve,F.)提出,理解工作本位學習的關鍵是要把握四個核心概念:合作關系(Partnership)、靈活性(Flexibility)、相關性(Relevance)、認證(Accreditation)[22]。約翰·布倫南(John Brennan)和利特爾(Brenda Little)歸納了體驗導向(experience-led)的工作本位學習組織形式:短暫接觸工作場所;短期工作場所學習計劃;三明治式實習安排;輪流安排實習順序;基于就業環境的學習課程;直接持證上崗(Immediately Post-Qualifying),繼續專業發展[23]。琳·布倫南(Lyn Brennan)認為,工作本位學習通過如下三個方面融入教育計劃:就業能力;技能發展;工作場所知識的認知、創造和發展。她歸納了工作本位學習的特點:任務相關性;基于問題(或問題導向);技術革新性;兼具策略性與需求前瞻性;自動管理和自我調節;自我激勵;基于團隊;重視提升績效(個人、企業或組織)[24]。

  職業教育深化產教融合過程中,校企協同育人離不開一個關鍵的學習場所——工作場所;工作本位學習是職業教育產教融合的必然選擇(當然,這樣表述,并不是要否定學校本位學習的重要性)。工作本位學習,重點放在“學”,而不是“教”,強調個體對實踐過程的參與,是一項合作教育機會[25],經由工作本位學習,企業深度參與到職業教育人才培養過程中。總之,根據工作本位學習理論,職業教育產教融合要求產教雙方,特別是職業學校教師和企業師傅,必須根據學生學習目標,通力合作,一起精心安排學生在工作現場的學習計劃和相關情境,創新相關機制(如在21世紀初,現代學徒制在世界職業教育領域的勃興),共同實施育人計劃。

  總之,職業教育產教融合涉及產業、職業教育兩大領域,有其自身特有的邏輯,其理論基礎具有復雜性、多樣性,并非單一或幾個理論所能涵蓋的,本文的探討僅僅是一個嘗試。

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